שלום
קראתי בתשומת לב את דברייך ומהם אני למד שהבן והמשפחה מתמודדים עם תשלובת של אתגרים. בנך מצוי כעת בליבו של גיל הנעורים וגם יש לו הפרעת קשב. שני הגורמים הללו מעצימים אצלו יתר על המידה את נטיית החירות הקיימת בכל בן אנוש. התעצמות נטיית החירות שלו מתבטאת בקושי לקבל סמכות, בהתנהלות לא צפויה ובגוונים של פריקת עול הנורמות המקובלות. ההתנגשות בין נטיית החירות של הנער לבין הסביבה שבסך הכל רוצה להגן עליו, יוצרת שורה של תופעות לוואי כמו קשיים באמינות, משחקי חתול-ועכבר, תסכול וחוסר אונים, ועוד. את כל זה את מכירה היטב מהתמודדות של השנים האחרונות, אבל הפעם הבן הגדיש את הסאה. “האי הבטוח” שעוד נותר לך איתו, נשמט מתחת לרגלייך בהפתעה גמורה. פסעת על נהר קפוא ופתאום הקרח נשבר תחתייך וצנחת פנימה אל הקור העז של המציאות. הדבר הכי טריוויאלי מבחינתך, שהנער יהיה ככל בני גילו, ילך לישיבה יציית לכללים, פתאום מתאייד בין אצבעותייך. כאילו נמוגה שארית הנורמליות ההתנהגותית שאת נאחזת בה מול סערת גיל ההתבגרות של הנער. ואת חשה שאינך יכולה לבטוח בו. ולא להאמין להצהרות הסליחה שלו. ואי אפשר יותר להמשיך ככה. צריך משהו קבוע, בטוח, יציב. אפילו משהו מינימלי, אבל משהו שאפשר להסתמך עליו. להיאחז בו בלי להחליק ולהישמט שוב אל הלא-נודע. את מייחלת ולו למעט ביטחון ויציבות, אולי בדמות שלושה כללי ברזל שהנער יתמיד בהם, או שילך לדרכו…
אני מזדהה עם התחושות שעולות מדברייך, עם ההתמודדות המתמשכת, עם התקוות שנגוזות פעם אחר פעם, ועם המשאלה שהנער ינהג בהתאם לכללים שנועדו בעצם בעיקר עבורו וכנראה עם הדאגה מפני העתיד, מי יודע לאן הדברים עוד יתגלגלו.
חוסר קבלת סמכות מצד ילדים או תלמידים, מלבד ההשלכות על הילד עצמו, יכולה לעורר רגשות עזים אצל ההורה. תחושות של חוסר אונים אל מול חוסר היכולת למלא את התפקיד ההורי; תחושות של חוסר ערך, מתוך הנחה סמויה שחוסר קבלת הסמכות משקף פגימות בהורה; רגשות כעס, בושה ואשמה כלפי ההורה עצמו או כלפי הילד ש”רואה רק את עצמו ולא אכפת לו”, אינו מכיר טובה, “מקשה/הורס” את החיים של המשפחה. כמעט מיותר לציין שהתמודדות מסוג זה יכולה להשפיע על היחסים עם האחים/בני זוג, ולטלטל את ספינת המשפחה כולה.
אני יודע מעט מאוד על הנער ועל הנסיונות הקודמים שלכם לסייע לו. על בסיס המידע שבפנייה שלך אני רוצה להציע נקודת מבט נוספת לאתגר שעומד בפנייך, וממנו לגזור דרכי פעולה. כמובן שדברי אינם מהווים תחליף לייעוץ מקצועי שיינתן לאחר בחינת התמונה המלאה.
המונח “חוסר קבלת סמכות” ממקד את הדיון בנקודה בה ההורה או בעל הסמכות מביט ב”תוצר” של מעשה הפעלת הסמכות – התנהגות הילד. מונח זה, במובלע לפחות, הוא תובעני, גם כלפי הילד, אך גם כלפי ההורה. הוא מצפה מבעל הסמכות לייצר “ציות”, וכאשר אינו מצליח להפיק את התוצר מהכפוף לו, הוא מוצא את עצמו בעמדת עימות מול הילד ובו זמנית תחת איום על מידת ההצלחה שלו. ותהי המלחמה פנים ואחור.
טרמינולוגיה המתמקדת בסמכות מצמצמת את היקף ההתמודדות של הנער לתחום יחסי המרות, בעוד שפעמים רבות ההתמודדות עם בעלי סמכות היא קצה קרחון של סוגיה רחבה יותר – גבולות ושליטה עצמית. אמנם ישנם מקרים בהם הקושי של ילד או נער ממוקדת באמת בקבלת סמכות, אך מרבית המקרים שפגשתי היו כאלה ששורש הקושי היה בעמידה בגבולות באופן כללי, גם בנושאים שחשובים לילד בעצמו. במקרים אלו עיקר הנושא אינו קבלת סמכות, אלא יכולת עמידה בגבולות. אצלם ירידה ביכולת לעמוד בגבולות מתבטאת גם בחוסר קבלת סמכות. לפעמים נוצר מחול שדים של התנגדות למקור הסמכות, הסתייגות או שנאה כלפיו, לגיטימציה לרמות אותו ואז אנחנו עלולים לטעות ולחשוב שהמוקד הוא קבלת סמכות. ולא היא. מדובר באדם שמתקשה לשים לעצמו גבולות וכתוצאה מתפתחת מערכת יחסים לקויה עם הסביבה.
***
גבולות זהו מושג רחב המתבטא בתחומים קוגניטיביים, רגשיים והתנהגותיים. כדי לתפקד בתוך גבולות הנדרשים אדם נדרש למידה של “שליטה עצמית”. זוהי מיומנות רב מערכתית הנרכשת ומתורגלת משחר החיים, ונמשכת לכל אורכם. שליטה עצמית תקינה מאפשרת הצבת גבולות מאוזנת. הגבול כמוהו כשער, הוא מתפקד גם כשהוא פתוח וגם כשהוא סגור. יכולת גבולות תקינה, משמעה האפשרות לפתוח ולסגור את “השער”, וגם לנוע בין רמות שונות של גבול.
חלקים רחבים מהפעילות של האדם כרוכה במיומנות של גבולות, כמו תיכלול ותיעדוף הגירויים הפנימיים והחיצונים, ניהול עצמי ודחיית סיפוקים, להציב גבול זמן ועת לכל חפץ, ולהגביל את הפעילות אל תוך המרחבים שהוקצו לה. (על הגבולות והתפתחותם הפסיכודינמית, ראי בנספח)
***
ישנם שני חלקים למציאות, חלק אובייקטיבי – ה”יש” החומרי, הדברים המצויים ב”רשות הרבים” אותם ניתן למדוד ולכמת באופן ישיר, הם קונקרטיים, גלויים לעין, מוגבלים בזמן ומרחב – בעלי התחלה וסוף. לעומת זאת ה”יש” הרוחני, הדברים המצויים ב”רשות היחיד” אותם לא ניתן למדוד ולכמת באופן ישיר, כמו תודעה, מחשבות ורגשות. אלו דברים שאינם גלוים באופן ישיר לעין (אף כי יש להם ביטויים בעולם החיצוני ועל בסיס יכולת אמפאטית ניתן לעשות ניחוש מושכל אודות המתרחש אצל הזולת בלבו פנימה).
המציאות החיצונית, המרחב האובייקטיבי של הקיום, מוגבלת מעצם מהותה. היא כפופה לחוקי טבע מוגבלים אינהרנטית. כדי לרתום את המציאות הפיזית לצרכיו או כדי לשרוד בתוכה, על הפרט להתאים את עצמו לכללים שלה. מיומנות האדפטציה עם המרחב האובייקטיבי של הקיום כוללת תפקודים נפשיים הקרובים באיכותם למציאות החיצונית. תפקודים אלו הם סדורים, שיטתיים, היררכיים. כוחות אלו קשובים למציאות, לומדים אותה וחותרים אחר דרכים להשתלב בתוכה. הם שואפים ליציבות, לביטחון, לסדר ולציות. נכנה אותם, לצורך הנוחות, כוחות רבועים. הכוחות הרבועים הם כוחות שתפקידם לשמור על היציבות של המערכת והקשר שלה למציאות.
הכוחות הרבועים-אובייקטיביסטים אינם פועלים לחוד, משום שהמציאות האמתית אינה רק מציאות אובייקטיבית. במציאות יש גם מימד סובייקטיבי וגם עבורו יש ייצוג בכוחות הנפש. מיומנות האדפטציה עם המרחב הסובייקטיבי של המציאות כוללת תפקודים נפשיים הקרובים באיכותם לעולם הפנימי, למציאות הפנימית ביותר (incommunicado). חלקים אלה הם כאוטיים, חופשיים ודיסלוגיים. כמו חלום. כוחות אלו קשובים למציאות הפנימית, לרצון החופשי של האדם, לחווית הכל-יכולות. כוחות אלו שואפים לשנות את המציאות, להתאים אותה לאדם במקום להיפך. כוחות אלו תאבים לשינוי, יצירתיות, ריגוש, עצמאות וחופש. נכנה אותם, לצורך הנוחות, כוחות עגולים.
במציאות ישנם חלקים אובייקטיבים “מרובעים” וחלקים סובייקטיבים “עגולים”. כדי שאדם יוכל להתמודד עם המציאות, גם אצלו יש כנגדה מיומנויות רבועות ומיומנויות עגולות. בדומה לכך, בתיאור בריאת האדם בתורה ישנם שתי זוויות. באחת מודגשת רוחניותו, דמיונו לבורא היחידי והכל-יכול – האיכות ה”עגולה”, סובייקטיבית בעלת הממד החירותי ובלתי-מוגבל. מימד זה חותר לשנות את המציאות, והוא רודה בדגת הים ובעוף השמים. לעומת זאת, הזווית האחרת מדגישה את אדמיותו של האדם, עפר מן האדמה – האיכות ה”רבועה”, אובייקטיבית, מוגבלת, סדורה והיררכית. היבט זה מתמחה בהסתגלות למציאות והוא יודע “לעובדה ולשומרה”.
כהורים, בכובע העגול אנחנו דואגים להביא את העולם לאדם. לגונן על הילד מפני המציאות הריאלית, ליצור לו עולם ילדי מותאם לצרכיו, כעין “היריון פסיכולוגי” בו הוא יכול להתפתח באין מפריע. לצד זאת, בכובענו המרובע אנחנו מטפלים בצורך להביא את האדם לעולם, להזכיר לילד את מציאות החיים עמה יהיה עליו להתמודד בעתיד ולהכין אותו לקראת.
בילדות זה תפקידם של ההורים, ועליהם לטרוח למצוא את האיזון בין שני כובעים מנוגדים אלו. בהדרגה נוטל האדם תפקיד זה על עצמו והוא מתעסק בו, בדעת ובבלתי דעת, כל ימי חלדו. למעשה, ההורה משתמש כלפי הילד באותם כלי עבודה שהוא משתמש לעצמו. הדילמות של ניהול ההורות ושל הניהול העצמי, הן מאותה משפחה, שהרי, כידוע, הילד הוא אבי המבוגר.
***
המתח בין כוחות המרובעים לכוחות העגולים הוא טבעי ובריא, והוא כלל אנושי. למתח זה יש ביטויים רבים, כמו התסכול בשל הפער בין הרצוי למצוי, המתח בין הצורך בביטחון ויציבות לצורך בחידוש וריגוש. למתח זה יש גם היבטים חברתיים כמו כוחות שימור אל מול כוחות שינוי, שמרנות לעומת חדשנות, ועוד.
ביטויים למתח זה ניתן למצוא בהקשרים שונים, למשל בדברי המדרש קהלת (פרק ו): “וגם הנפש לא תמלא – משל למה הדבר דומה לעירוני שנשא בת מלך, אם יביא לה כל מה שבעולם אינם חשובים לה כלום, שהיא בת מלך. כך הנפש, אילו הבאת לה כל מעדני עולם אינם כלום לה. למה? שהיא מן העליונים”. מנקודת מבט זו, של פער בין תודעה סובייקטיבית השוכנת בתוך מציאות אובייקטיבית, מעניין לעיין שוב ב”גלגול” של קפקא המתאר את חייו של אדם שגופו נעשה חרקי.
אמנם אנחנו רגילים להתנהל בתוך המתח הזה, כי הוא אנושי ומלווה אותנו משחר חיינו. אבל צריך להודות שזה לא פשוט להיות אדם. אדם נדרש להיות בו זמנית גם עגול סובייקט בלתי מוגבל וגם מרובע אוביקט מוגבל. דבר והיפוכו בעת ובעונה אחת. וכל כח מושך לכיוון שונה לחלוטין. זה מושך אצלו וזה מושך אצלו, והאדם בתווך. לומדים לחיות עם זה ככה, פחות אבל עוד כואב. יש אנשים שחיים עם איזון והשלמה בין המרובע לעגול שלהם – סוג של הסכם שלום, ויש כאלה שלא הגיעו לדרגה זו, אבל יש להם מיני הסכמות, “שביתות נשק”, שמאפשרים חיים בין ההפכים הללו (בלא מידה של איזון, ישנו סבל נפשי ופגיעה תפקודית, שאין כאן המקום להאריך בעניינם).
חשוב לזכור, שיש שלבים בחיים שהאיזון הזה, ככל שישנו, מתערער. המרכזי שבהם הוא גיל ההתבגרות. בגיל ההתבגרות המתח בין העיגול לריבוע חוזר וניעור. שאלות של גבולות מאתגרות את המתבגר, כל אחד ברמה שלו: גבולות הכוח אל מול ההורה/החברה, גבולות היכולת של הנער אל מול עצמו, מידת החופש בה הוא יכול לנקוט, רמת העצמאות והאוטנטיות שהוא יכול לסגל לעצמו. כל זאת אל מול דרישה לקונפורמיות, התנהגות בטוחה וקבלת סמכות וגבולות.
***
כשמדובר בנער עם הפרעת קשב, אתגר הגבולות עולה בריבוע. לאנשים שיש להם הפרעת קשב, יש נטייה ברורה לכיוון העגול. אצלם העיגול חזק ביחס לריבוע. חלק מהמיומנויות המרובעות קשורות ל”גבולות”. לעיתים הסביבה היא זו שחשה בהפרת הגבולות, והאדם רואה את התנהגותו כטבעית (מצב אגוסינטוני) ופעמים שאף האדם עצמו תופס את חולשת “מנגנון הגבול” שלו כתקלה הפוגעת בו ובסביבתו (מצב אגודיסטוני). חולשה במנגנון הגבול יכולה לגרום למצבים רגשיים שונים, כמו פחדים וחרדות. ניתן להקביל את חולשת גבולות או היעדרם למצב מגורים בבית בלי קירות.
כאשר המיומנות הרבועה (כולה או חלקה) חלשה אצל האדם מבפנים, היא זקוקה לסיוע מבחוץ. אדם זה זקוק לעזרים בצורת גבולות חיצוניים שיסייעו לו גם לפתח את יכולותיו הרבועות גם לתפקד ביעילות אל מול דרישות המציאות. סיוע זה עשוי להיות מרגיע, אוסף ומארגן, מסייע בגיבוש האני ובכלכול המעשים בתבונה. יחד עם זאת, במקרים בהם האדם מזהה את עצמו כעיגול, הוא עלול לחוות את הריבוע כמשהו זר לו, כלא-אני. כמשהוא חיצוני שבא לדכא את העצמי שלו. את מי שהוא – את העיגוליות עמה הוא מזדהה ביותר.
האתגר מתעצם כאשר העיגול צבר “קילומטראז” של תסכולים מול המרובע. אז העיגול והמרובע מסוכסכים. הם מסוכסכים אצל האדם בליבו פנימה, אך לא רק. האדם מקטלג את האנשים שסביבו, ופעמים רבות מקטלג את דמויות הסמכות כ”מרובעות” והוא מנסה לחמוק מהן, או להתעמת איתן. (ייתכן שמדובר באנשים שגם הם עגולים, אבל מולו הם מדגישים את הריבועיות, כי הם אחראים לשלומו. הריבוע הוא הרי המסגרת השומרת, המגבילה את העוצמות הפנימיות, המווסתת ומאפשרת תפקוד).
כאשר מערכת היחסים בין העיגול לריבוע משובשת, אזי העיגול מתנגד לקבל את המרובע והוא דוחה אותו. הדבר לא בהכרח יתבטא בהתנהגות אנטי-מרובעת. לפעמים האדם כן מצליח להשתמש במיומנויות מרובעות ולייצר תפקוד חיצוני מרובע ו”תקין”. אבל האדם מרגיש לא מחובר, הוא חש שההתנהגות “התקינה” היא לא עולה בקנה אחד עם העצמי שלו. שהוא כפוי על הדבר. שישנה נקודה פנימית שחשה שמשהו מזוייף, חלול, ריקני, כוזבי. לפעמים הוא אפילו לא מודע לכך, אך תחושות אלו מתבטאות בשחיקה מהירה, בהחלקות רבות של התפרצויות אלימות/חוצפות/ חוסר תפקוד, כאשר הסביבה מתקשה להבין “מאיפה זה בא לפתע, הרי הוא כזה ממושמע”, “הוא לא צפוי, פתאום מתהפך” וכדומה.
***
כאשר אנו, כהורים מורים ובעלי סמכות, רואים עיגול גדול מתגלגל במרץ במשעולי החיים, אנחנו נעשים אמביוולנטיים: מצד אחד העיגוליות מקסימה ויפה בדרור שבה, בעיזוז החירותי, ביצירתיות, בחולמניות הרומנטית וכולי. מאידך אנחנו נלחצים מהסכנות הטמונות בנטיית החירות המוגברת. אנו חוששים מההשלכות של עיגוליות יתר על יכולת לתפקד ולהסתדר בחיים.
מאחר שהצורך לשרוד נתפס בעינינו כבסיסי וראשוני יותר מאשר הצורך ליצור, אנחנו נוטים לתת את משפט הבכורה לריבוע. אנחנו בעמדת המבוגר האחראי נוטים לחשוב שעלינו להנכיח ולהנחיל את הריבועיות שכה חסרה לילד עבור ההסתגלות למציאות – אחרי ככלות הכל, היא ממוקמת ברובד בסיסי יותר בפירמידת הצרכים של מאסלו.
כאשר אנחנו רואים אדם שיש לו עיגול גדול וריבוע קטן, דומה הדבר עלינו כמשאית עם מנוע של אלפי סמ”ק לה מוצמד מערכת בלמים של אופניים. זה גורם מעורר לחץ וחרדה עבור מי שמופקד על שלומו של ילד זה. הרצון לעזור לילד להסתגל לעולם גורם להורים לפעמים לפתוח ב”בליץ” של מסרים בעד הריבוע, ולפעמים מתוך כך, גם לגנות את העיגול. והילדים חשופים את זה. רובם מצליחים ליצור איזון כלשהו בין העיגול לריבוע, ויש כאלה שאפילו יודעים לעשות “חתונה” בין העיגול לריבוע. הם יוצקים את הצרכים העיגוליים לתוך המסגרת הרבועה המגינה עליהם ומאפשרת להם להתבטא, למרות שהיא מגבילה אותם מעט. הם משלימים עם המציאות שלא ניתן להיות בחירות גמורה.
לא כן אצל אנשים חירותיים, המכונים אנשים עם הפרעת קשב. אצלם נטיית החירות גבוהה יותר. יכולת ההפנמה והמיזוג של העיגול עם המרובע מורכבת יותר. יותר קשה להם ליצוק את העיגול לתוך המרובע. העיגול שלהם “גדול” יותר – כלומר צרכי החירות שלהם רחבים יותר, והם רגישים לאבדן החופש. בבסיס הנפשי שלהם יש התנגדות-מה להפנים את העובדה הידועה שמציאות החיים מגבילה. כמו הגלים הם מתנפצים שוב ושוב אל המזח, אל החיים.
פעמים רבות העיגול שלהם מושך אש מהסביבה וסופג יותר דיכוי. הסביבה נלחצת מהעיגול ומלמדת אותם אגב כך שהעיגול שלהם מסוכן, שהריבוע הפנימי שלהם לקוי, והם עלולים לאבד ביטחון בריבוע שלהם, בעיגול שלהם או בשניהם. העיגול נתפס כמי שסוחף בלי בקרה, הריבוע נתפס כמי שלא יודע לעמוד לצדו בשעת דוחקו – האדם יכול לא לסמוך על “העצמי” שלו, כמו אדם שאיבד אימון בכלי הרכב שלו לאחר שזה איבד את הבלמים בירידות לים המלח.
כך נוצרת דינמיקה שפוגעת בידידות הכה-נחוצה שבין העיגול והריבוע. הסכסוך שנוצר בין העיגול לריבוע הוא כמו מהלך פתלוגי בו הגוף תוקף את עצמו: העיגול והריבוע שניהם מרכיבים את האישיות של האדם, וכאשר הם לא מסתדרים ודוחים זה את זה, זוהי מחלה אוטואימונית-פסיכולוגית. כאשר היא בעצימות נמוכה, זהו מצב טבעי של התמודדות בין חופש לגבולות. אך ככל שעצמת המתח גוברת, נוצר פער בעייתי שבמרים חמורים מצריך עזרה חיצונית.
העובדה שמנגנון הגבול של אנשים עם הפרעת קשב רופף יחסית, מזקיקה אותם לעזרה חיצונית, מעצמם או מסביבתם (החל מתרופות וכלה במסגרת חיצונית מחייבת). דא עקא, שמיומנות הגבול כמוה כאיבר שיש להשתיל בקרבם. הגוף זקוק לו, אך הוא גם עלול לדחות אותו. כשאנחנו מציבים גבולות אנחנו צריכים להיות ערים ליכולת ההכלה של האדם את הגבולות, לאופן שבו הוא מתייג הגבול ואת מי ש”מגיש” אותו (בבחינת חמרא למריה וטיבותא לשקייה).
***
הפסיכולוגית דיאנה באומרינד (2018-1927) התפרסמה בזכות מחקריה שבעקבותם היא הבחינה במספר סגנונות הורות, אותם אפשר להציג על פני רצף. בקצה האחד הורות סמכותנית – זוהי הורות ש”מביאה את הילד לעולם”, ההורות המדגישה את הכובע המרובע. הורים המצויים בקצה זה תופסים את המשמעת כדבר החשוב ביותר, מדגישים סנקציות (שכר ועונש), מאמינים בהיררכיה ברורה ויוצאים מנקודת הנחה שההורה הוא בעל הזכות לקבוע ועל פיו יישק דבר. על פי מודל זה ישנה חשיבות מעטה להסברים, ועל הילד לציית להוראה מעצם נתינתה. בעבר הייתה נטייה של הורים לעבר דפוס זה. ואז, אולי כתגובת נגד, הופיע דור הורים שנקעה נפשו בסמכותנות הזו. הם ייחסו לה פגיעה בחירות, ביצירתיות ובאוטונומיה של הילדים. הסתייגות זו גובתה בממצאי מחקרים שלימדו כי ילדים שחוו סגנון הורות סמכותני פיתחו סימני מצוקה שונים. תהליכים תרבותיים הולידו דפוס נגדי של הורות מתירנית. סגנון הורות זה שואף “להביא את העולם לילד”, הורות המדגישה את הכובע העגול. הורים המצויים בקצה זה תופסים את החירות כדבר החשוב ביותר, מדגישים את הבחירה החופשית, את ההיענות לרצון של הילד, הצורך להימנע מעימותים ומדיכוי העצמאות של הילד. הם רוצים לאפשר ביטוי מירבי לעולם הפנימי של הילד תוך הרחבת ה”היריון הפסיכולוגי” המרחיק מעליו את דרישות המציאות המגבילה. ואולם, למרבה הפלא, התברר שילדים שגדלו בצל סגנון הורי זה לא צמחו להיות מבוגרים בעלי בטחון עצמי ויכולת התמודדות טובה עם החיים. הם לא אותגרו והם לא הוכנו היטב לחיים.
הסגנון הסמכותני והסגנון המתירני הם כמובן נקודות קיצון על רצף, רוב ההורים נמצאים בתנועה אי-שם בין הנקודות על פני המשרעת. חלקם נוטים לכאן וחלקם לשם. האתגר הגדול, כמובן, הוא למצוא את נקודת האיזון הנכונה עבור הילד המסויים שלפנינו, ושיטות ייעוציות שונות מציעות מודלים לאיתור נקודת האיזון הזו.
לאור האמור, המטרה העיקרית של הצבת הגבול אינה להגביל את הילד, אלא לפתח בילד את יכולת הגבולות של עצמו. אנחנו מבינים שקושי לקבל סמכות, יכול לנבוע מתוך חולשה במנגנון הגבול ובסופו של דבר אדם מתקשה להוציא אל הפועל את הרצונות שלו. בעצם הוטא לא “מציית” לעצמו. אנחנו שואפים לכך שהילד ידע ויוכל להגביל את עצמו, זה מה שיעזור לו להצליח. “שריר” השליטה העצמית קיים בו והוא מפותח במידה זו או אחרת, אנחנו רוצים לסייע לו לאמן ולשכלל את הכח הזה. כשאנו מציבים גבול, גם אם הדבר נעשה חרף מחאתו של הילד, אנחנו זוכרים שאנחנו נותנים לו חירות בעזרת הגבלה. מטעם זה אנחנו פועלים “לשווק” את הגבול כמשהו שהוא רוצה עבור עצמו, גם אם הוא זקוק ברגע זה להתערבות (זמנית במהותה) של מבוגר אחראי. אנחנו רואים את ההגבלה כמתן חירות. יכולת האדם לשליטה עצמית ולהגביל את עצמו פותחת לו אפשרויות רבות ומגוונות יותר. “חרות” (-חופש) נכתבת כמו “חרות” (חקיקה בסלע), ללמדנו שההגבלה מאפשרת (“אין לך בן חורין אלא מי שעוסק בתורה”).
***
ביקשת לסייע לך להגדיר “שלושה כללי ברזל” עבורו. אני מניח שאת מתכוונת לשיטות המציעות דירוג כמו שיטת הסלים/הרמזור. על פי שיטות אלו יש לקבוע מדרג של התנהגויות: אדום, כתום וירוק.
החלק הירוק הוא החלק שבו “מתאימים את העולם לילד”, “הכובע העגול”. בחלק זה כלולים בו התנהגויות שהחלטנו להתיר אותם לילד, בעקביות, גם אם אנחנו לא אוהבים את אותן התנהגויות. הרעיון הוא לצמצם חיכוך מיותר ולאפשר תיעדוף משימות מושכל. בשלב מסויים אנחנו בוחרים לא להתמודד עם התנהגויות מסויימות, למרות שהן לא רצויות, כי אנחנו מבינים שעלינו להתמקד במה שחשוב יותר. אנחנו מגבילים את הסמכות של עצמנו ובתהליך מקביל מסייעים לילד גם להגביל את הרצונות שלו. אנחנו מבינים שהטעויות הן חלק מהחיים, ולא שואפים להכחיד את כולן, אנחנו פועלים לצמצם את הכשלונות ולכן מתמקדים בנקודות המשמעותיות ומתעלמים מהאחרות.
כמובן שהכללת התנהגויות לא תקינות בחלק זה צריכה להיות קשורה למציאות. שתהייה לנו יכולת לגבות את הילד על ההפרה של הכלל. למשל, אם מדובר בהפרת כלל שנוגע לבית הספר, כמו הימנעות מהכנת שיעורי-בית בנסיבות מסויימות, אזי העלמת עין של ההורה צריכה להיות מתואמת עם המורה.
החלק האדום הוא המרחב שבו “מתאימים את הילד לעולם”, “הכובע המרובע”. מרחב זה דורש מהילד להתאים את עצמו למציאות החיצונית. בנקודת הקצה אין מקום ל”רוצה”, פשוט עושים מה ש”צריך”. במרחב זה יהיו יחסית מעט כללים, ומה שיכלל בו הם דברים שמחוברים לנורמות המקובלות (להשתדל להימנע ממצב בו בבית הילד ישנה התנהגות “אדומה” כאשר אצל חבר מהלימודים היא “ירוקה” לגמרי. במצבים כאלה יש לשוחח על כך עם הילד). במרחב זה הביצוע מושתת על הציות גם אם אין הבנה של הילד. במרחב זה כלולות התנהגויות מסוכנות, מעשים פליליים, דברים שאסורים בחומרה, פגיעה מהותית באחר וכדומה. בהתאם לערכים של ההורים. גם באדום יש גוונים, והם משפיעים על הסנקציה ורמתה, כמו גם האיום שיש על הנורמה המופרת, אקראיות לעומת חזרתיות ושיקולים נוספים.
החלק הכתום הוא המשמעותי והמאתגר ביותר. בחלק זה אנחנו “מפגישים את העולם עם הילד ובהדרגה מפגישים את הילד עם העולם”. במרחב הזה (בשונה מהאדום) יש מקום רב להסבר ולנימוקים. זהו גוון ביניים, מרחב של דיבור עם הילד, שיח של משא ומתן. כשהילד מקבל, זה הישג, זה לא ניתן כמובן מאליו כמו בירוק. אם התפשרנו, זה בגדר “דחויה”, לא בקלות. לפעמים נדרוש לראות נכונות של הילד ‘ללכת לקראת’ במקום אחר.
מרחב זה מאופיין בעמימות יחסית. הוא פחות עקבי וצפוי ביחס למרחבים האחרים, לפעמים נתגמש ולפעמים לא. בהתאם לסיטואציה. במרחב הכתום יש מקום רב יותר לערכים הייחודיים של ההורים ולכן, למרות שהכתום דורש מאיתנו מאמץ, הוא ההזדמנות שלנו להעביר את הערכים שלנו, לא בהצהרות ערטילאיות, אלא בהצהרה מגובה במעשיות.
אם נחזור למטאפורת העיגול והריבוע, ה”אני” של האדם אינו רק אובייקטיבי ואינו רק סובייקטיבי. הוא משולב משניהם יחד. מרחב הביניים, המפגש בין השניים הוא תמצית האנושיות. במרחב זה ישנה חשיבות עצומה להתפתחות הילד. בו הוא מתרגל גמישות ויכולת לנהל משא ומתן, הכרה בקיום רצונו החופשי של האחר (מינון נמוך של חוסר-עקביות מצד ההורה, מסייע לילד להכיר בקיומו של סובייקט שאינו הוא עצמו). הוא מפתח יכולת הכלה של מצבים מורכבים ולומד להתמודד עם גווני ביניים, עמימיות – במילים אחרות: עם החיים.
***
מדברייך עולה שבנך זקוק לסיוע חיצוני לחיות עם גבולות, אך לא פחות מכך הוא זקוק לסיוע לקלוט ולהכיל בקרבו את הגבולות. לחיות איתם בשלום, לא לדחות אותם. להבין את חשיבותם עבור עצמו ולעשות עבודה כדי להטמיע אותם בהרגליו. העובדה שהוא מתקשר להתנצל מרמזת שחשוב לו לשמור על קשר איתכם וזהו פתח של תקווה להמשך עבודה איתו.
שיטת הסלים/רמזור, על אף שהיא נראית מרשימה על הנייר, אינה מתאימה לכל מקרה, ויש לשקול את דרך ההתמודדות בהתאם לגיל הילד, תפקודו הרגשי והתלמידאי, מערכת היחסים שלו עם הוריו, עובי ה”כבל” המחבר אותו למשפחה, ועוד שיקולים רבים. לפעמים מגיעים למסקנה, בייחוד בגילאי נעורים מתקדמים, שהכח שלנו מוגבל. מוגבל מאוד. יש מצבים בהם תפקיד ההורה מסתכם בלהיות שם עבור הילד, לאהוב ולסייע. יש מצבים שבהם ניתן להעניק לילד הורות מעורבת ואקטיבית יותר, לדרוש עמידה בכללים וכיוצא. כדאי לקבל חוות דעת חיצונית מאיש מקצוע שמתמחה בעבודה עם נערים. במידה והפרעת הקשב מרכזית בחייו של הבן (חוסר גבולות, קושי בדחיית סיפוקים, דחיינות, ארגון לקוי, חיפוש ריגושים, מוסחות גבוהה וכיוצא), רצוי שתמצאו איש.ת מקצוע עם נסיון מוכח בתחום זה, משום שבמקרים כאלה, החמצה של טיפול טיפול נכון בהפרעת קשב יכולה להכשיל את המהלך כולו. טיפול בהפרעת קשב כולל התייחסות גם לחלקים האובייקטיבים שלה (תרופות) וגם לחלקים הסובייקטיבים שלה (הדרכה וטיפול רגשי אל מול העיגוליות המוגברת).
לגדל נער עם הפרעת קשב, זוהי שליחות מיוחדת. ו”אֵין לְךָ חָבִיב לִפְנֵי הַקָּדוֹשׁ בָּרוּךְ הוּא כִּשְׁלִיחַ מִצְוָה, שֶׁהוּא מִשְׁתַּלֵּחַ לַעֲשׂוֹת מִצְוָה וְנוֹתֵן נַפְשׁוֹ כְּדֵי שֶׁיַּצְלִיחַ בִּשְׁלִיחוּתוֹ”
הזדרזתי להשיב לך, היות שחשתי שהגעת עם הילד “לקצה”, ומצד שני דווקא בקשות הסליחה שלו נגע לליבי. חשבתי שאולי יש פער בניכם, שאולי הוא לא מצליח לומר לך את האמת שלו, כי היא לא לוגית, לא הגיונית, לא מציאותית. אולי היא עגולה מידי. אני מרגיש (ואולי זו רק משאלת לב) שהוא רוצה בקשר גלוי איתכם, קשר של הבנה ואימון, ואני מקווה שתצליחו לעשות זאת. אני מקווה שתמצאו את הכוחות להחזיק בתקווה, אל מול סערת גיל הנעורים הטורפת את ספינתכם בים.
כִּי יֵשׁ לָעֵץ תִּקְוָה… אִם יַזְקִין בָּאָרֶץ שָׁרְשׁוֹ וּבֶעָפָר יָמוּת גִּזְעוֹ. מֵרֵיחַ מַיִם יַפְרִחַ וְעָשָׂה קָצִיר כְּמוֹ נָטַע.
שבת שלום
חיים
דלג לתוכן
